I ragazzi di via Buonarroti 29

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domenica 24 febbraio 2013

Dalla Storia-racconto alla Storia-problema. Unità di apprendimento Interdisciplinare: Il lavoro nelle zolfare siciliane, di Massimo Sestili



Storia - Triennio
Dalla storia-racconto alla storia-problema
di Massimo Sestili

Solo chi custodisce un’Itaca in fondo alla propria memoria è l’Ulisse che sa esplorare 
le diverse terre del mondo. Il viaggiatore che riesce a stupirsi di tutto ciò che è nuovo 
rispetto all’isola da cui è partito. Chi non ha punti di partenza è solo un girovago, 
che consuma vanamente il tempo e lo spazio, senza approdi e senza mete.
Piero Bevilacqua, Sull’utilità della storia.

1. Per una didattica interdisciplinare
Nella progettazione e nelle fasi di realizzazione di Unità d’Apprendimento (UA) di Storia, è necessario compiere due operazioni preliminari fondamentali: 1. fissare lo sguardo con attenzione alle indicazioni legislative per adattarle e assumerle all’interno del contesto scolastico e territoriale in cui si opera; 2. ridefinire l’impianto didattico della disciplina e la sua collocazione all’interno del processo formativo.
Il legislatore, nelle Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati dei percorsi liceali (Allegato C – Art. 2 comma 3), ha segnalato con estrema chiarezza la centralità della storia in tutti gli ambiti disciplinari ed ha fornito delle indicazioni in proposito che è utile riportare integralmente: Avvaloramento della storicità. È importante quanto illuminante cogliere gli eventi storici di genesi e di evoluzione di qualsiasi ambito disciplinare. I contenuti e i metodi di ogni disciplina si arricchiscono, infatti, di senso e di motivazione quando sono posti all’interno di uno sfondo storico e sociale che ne giustifichi e contestualizzi la nascita, lo scopo e lo sviluppo.
Attraverso una forte contestualizzazione storica, i saperi disciplinari acquistano un significato più profondo rispetto alla semplicistica e noiosa idea di nozione  di cui spesso lo studente non ne comprende neppure l’utilizzo pratico e, aspetto non secondario, viene meno l’ormai anacronistica divisione tra materie umanistiche e scientifiche. Inoltre, il legislatore, conseguentemente a quanto affermato sulla storicità del sapere, introduce la Promozione dell’interdisciplinarità. Se è utile ordinare il sapere per discipline, non è meno utile ricordare l’impossibilità di affrontare una disciplina a prescindere dalle altre. Fare matematica implica, infatti, anche correttezza linguistica, sensibilità storica, estetica, tecnico-operativa, morale ecc. In tale quadro, non è produttivo un insegnamento autoreferenziale e segmentato delle singole discipline. L’abitudine a trasferire strumenti e schemi concettuali da un contesto disciplinare ad un altro, la scoperta del carattere fortemente generativo dal punto di vista extradisciplinare, il riconoscimento della complessità dei metodi e dei concetti che danno maggior senso alla realtà e alla vita individuale e sociale diventano, quindi, una costante dell’intenzionalità formativa.
Una reale pratica di didattica interdisciplinare, che personalmente auspico ormai da anni, è una sfida fondamentale, in grado non solo di alimentare delle positive sinergie tra gli insegnanti ma anche di stimolare “le capacità immaginative e cognitive degli alunni”[1]. L’interdisciplinarità è “uno studio condotto attraverso varie discipline per risolvere un unico problema; è dunque uno studio volto a identificare le connessioni logico-strutturali fra discipline diverse al fine di una spiegazione unitaria di un fenomeno”[2] che nel nostro caso è un fenomeno storico. Tuttavia, questa sfida per essere vinta ha bisogno di studio e di progettazione da parte dei Consigli di classe o, negli Istituti dove sono stati creati, dei Dipartimenti disciplinari. Il singolo docente, per quanto preparato e cosciente del proprio ruolo, da solo non può farcela.
All’interno della progettazione di UA interdisciplinari la storia può trovare una sua precisa collocazione di stimolo e di raccordo tra le varie discipline, può mettere in proficua comunicazione conoscenze disciplinari il più delle volte frammentarie, donando loro un senso di unitarietà del sapere e della formazione umana.  Tutto questo è possibile ad una condizione: che la storia sappia didatticamente trasformarsi da storia-racconto che segue l’evoluzione cronologica di civiltà, fatti e personaggi, in storia-problema che abbia per scopo l’interpretazione di fatti specifici riguardanti un tema-problema preso in esame. Questa diversa impostazione nell’insegnamento della storia, proposta da Piero Bevilacqua[3], è parte integrante del presente lavoro e della UA proposta come modello.

2. Dalla storia-racconto alla storia-problema
La Storia è una ricostruzione, per quanto parziale e selettiva, di ciò che l’uomo è stato, come ha vissuto, cosa ha creato, quali sono stati i suoi ideali, le sue aspirazioni, cosa ha sognato di poter essere: essa può dunque “continuare a dirci ciò che gli uomini sono stati e ciò che potrebbero essere, rispetto a quello che oggi sono”[4]. Ogni uomo per la costruzione della propria identità ha bisogno di una memoria sociale e individuale, memoria che la storia può contribuire a formare. Tuttavia, anche di fronte alla crisi che viviamo quotidianamente dell’insegnamento della storia, sorge spontanea una domanda: la storia dei manuali, cioè la storia dei fatti e dei grandi personaggi, risponde a questo bisogno di memoria? Ci parla di ciò che l’uomo è stato? La risposta non può che essere negativa. L’insegnamento attraverso i manuali è un metodo obsoleto, che pone i ragazzi in contatto con una storia che non riesce a manifestarsi vitale, in grado di dare un senso al presente: “La Storia finisce con l’apparire un grottesco e insensato culto dei morti”[5]. È la stessa condizione postmoderna a gettare l’individuo in una infinita navigazione senza rotta e senza meta, a farlo sentire senza un passato e senza un avvenire, completamente schiacciato su un presente che coincide con una logica prettamente utilitaristica, di produzione e di consumo. L’uomo postmoderno rischia di perdere definitivamente la sua Itaca.
Dal punto di vista didattico, una risposta al rischio dell’oblio con la conseguente perdita della storicità della vita sociale e individuale, può venire dal cambiamento della storia-racconto in storia-problema: “Si tratta di trasformare il grande racconto della storia dei manuali in un numero limitato e selezionato di questioni. Occorre trasformare gli studenti da immagazzinatori di fatti in protagonisti di indagini e di discussioni”[6]. In sostanza dobbiamo sforzarci di sviluppare una nuova didattica basata su un approccio per problemi. La storia deve cioè trasformarsi da accumulazione mnemonica di fatti in storia come problema interpretativo dei fatti, nella consapevolezza che “è il presente che pone le domande al passato, non viceversa”[7]. Nell’insegnamento della storia, un approccio che parta dai problemi che pone il presente, significa anche sapere ascoltare le sollecitazioni dell’ambiente e del territorio in cui si vive. Un insegnamento eccessivamente universalistico, che prescinda cioè dalla specificità culturale del territorio, è votato ormai al fallimento. “Ma, non bisogna dimenticarlo, l’inserimento della storia locale nei percorsi della storia generale potrebbe costituire un elemento importante nella formazione delle strutture cognitive degli allievi.  È in questa intersezione di locale e universale che gli studenti possono imparare ad apprendere, attraverso la storia, alcuni meccanismi fondamentali della conoscenza, che sono poi anche modi di procedere della scienza: il gioco continuo di particolare e generale, concreto e astratto”[8].
Bisogna ricollocare al centro dell’insegnamento della storia le scelte compiute dall’uomo, trasferirle dal regno della necessità a quello delle possibilità: in quanto indagine problematica e critica sulle scelte compiute dall’uomo, la storia diventa un’esperienza di vita in grado di dare risposte al presente. La letteratura, in questa diversa impostazione didattica e metodologica, risulta decisiva: “Affrontare i casi della storia-problema può favorire un dialogo tra la storia e la letteratura quale mai si è realizzato finora nella scuola”[9]: un dialogo in grado di donare un senso alla vita attraverso l’atto ermeneutico[10].


UA Interdisciplinare
Il lavoro nelle zolfare siciliane

Tipologia: Interdisciplinare.  Materie interessate: Storia – Geografia - Letteratura Italiana - Diritto - Economia - Chimica.
Progetto storico-sociale-letterario-giuridico-economico elaborato dal Consiglio di classe (o dai Dipartimenti di Storia e Letteratura dell’Istituto) e finalizzato alla scrittura di un saggio sulla realtà del lavoro nelle zolfare siciliane con particolare riferimento allo sfruttamento del lavoro minorile.

La UA proposta, permette di studiare attraverso un unico tema-problema, un aspetto fondamentale della storia del lavoro in Italia tra la fine dell’800 e la prima metà del ‘900. La tematizzazione è basata su di un forte impianto storico e sociologico in grado di creare la necessaria contestualizzazione, nonché di aprire ampi spazi interpretativi sul presente in relazione allo sfruttamento del lavoro minorile. Inoltre, il quadro storico di riferimento, consente di evitare il rischio di perdere la contestualizzazione delle opere letterarie esaminate, nonché degli aspetti giuridici, economici e scientifici relativi alle zolfare in Sicilia. Il tema-problema del lavoro può essere sviluppato nell’arco del triennio seguendone l’evoluzione dalla servitù della gleba fino alla fabbrica taylorista, per giungere al presente con un’analisi del lavoro nella società informatizzata. La UA proposta vuole dunque essere solo un modello di riferimento da inserire nella programmazione delle classi quinte.
La UA, oltre ai maggiori autori siciliani della Letteratura italiana, come Verga, Pirandello, Sciascia e Consolo, consente di studiare altri scrittori italiani ed europei che nelle loro opere si sono interessati a questo problema e, di misurarsi, con diversi generi letterari quali la Novella, il Racconto, il Romanzo, il Teatro. Infine la UA è stata progettata per lavorare sui rimandi intertestuali, per capire cioè come le opere letterarie comunichino tra loro anche a distanza di secoli.

Articolazione della UA interdisciplinare
1. Parte generale
A. Quadro storico. Le miniere di zolfo in Sicilia. Storia dei Fasci siciliani.
B. Il lavoro dei carusi. Lo sfruttamento del lavoro minorile. L’Inchiesta in Sicilia di Franchetti e Sonnino. Mario Farinella, La zolfara accusa.
C. La letteratura della zolfara. Vincenzo Consolo, Uomini e paesi dello zolfo; Leonardo Sciascia, L’antimonio e La paga del sabato; Carlo Levi, Le parole sono pietre; Giovanni Verga, Dal tuo al mio e Rosso Malpelo; Luigi Pirandello, Il fumo, Ciaula scopre la luna, Lontano, I vecchi e i giovani.

2. Approfondimenti
Conseguenze politiche e sociali della sconfitta del movimento dei Fasci siciliani. Una giornata di lavoro in una zolfara. Indagine storica sulla Inchiesta di Franchetti e Sonnino. I rapporti di Franchetti e Sonnino con Verga e la svolta verista di Rosso Malpelo.

3. Bibliografia
A. Storia
S. F. Romano, Storia dei fasci siciliani, Laterza, Bari 1959.
D. Mack Smith, Storia della Sicilia medievale e moderna, Laterza, Bari 1973.
M. Jessie White, Le miniere di Zolfo in Sicilia, 1894.
F. Squarzina, Produzione e commercio dello zolfo in Sicilia nel secolo XIX, ILTE, Torino 1963.
N. Colajanni, In Sicilia, 1894.
M. Farinella, La zolfara accusa. Lettera da Lercara Friddi, supplemento al “Siciliano Nuovo”, La Cartografica, Palermo 1951.
L. Franchetti - S. Sonnino, Il lavoro dei fanciulli nelle zolfare siciliane, Capitolo supplementare, in Inchiesta in Sicilia, Vallecchi, Firenze 1974, pp. 269-279.

B. Letteratura
L. Sciascia, L’antimonio e La paga del sabato.
V. Consolo, Uomini e paesi dello zolfo, in Di qua dal faro, Mondadori, Milano 1999; pp. 9-34.
C. Levi, Le parole sono pietre, pref. di Vincenzo Consolo, Einaudi Scuola, Torino 1990; pp. 49-73.
A. Russello, La luna si mangia i morti, Mondadori, Milano1960.
A. Petyx, La miniera occupata, Mondadori, Milano 1957.
M. Farinella, Profonda Sicilia, prefazione di Carlo Levi, Libri Siciliani, Palermo 1966.
G.Verga, Dal tuo al mio (1903 Teatro), Rosso Malpelo.
L. Pirandello, Il fumo, Ciaula scopre la luna, Lontano, I vecchi e i giovani.
S. Lagerlof, I miracoli dell’anticristo, Sonzogno, Milano 1933.
Rosso di San Secondo, La bella addormentata, Garzanti, Milano 1942.
R. Luperini, Aveva i capelli rossi, Palumbo Editore.

Unità di Apprendimento

Elemento
Funzione

Apprendimento unitario (o competenza attesa)
Gli alunni debbono elaborare un progetto e risolvere i problemi che scaturiscono da una situazione complessa; comprendere i diversi linguaggi disciplinari; condurre uno studio interdisciplinare finalizzato alla scrittura di un saggio.








Obiettivi formativi
Gli alunni conoscono la storia dei fasci siciliani e sanno contestualizzarla all’interno del processo di unificazione politica dell’Italia. Conoscono la cosiddetta questione meridionale e sanno inserirla nel processo economico che ha vissuto l’Italia alla fine dell’800. Conoscono le lotte sindacali e il problema dello sfruttamento del lavoro minorile con particolare riferimento ai carusi e sanno trovare i giusti riferimenti al presente. Conoscono la letteratura dedicata alle zolfare siciliane e sanno inserirla nel contesto storico, sociale ed economico che l’ha generata. Sanno inserire la letteratura di riferimento nel più ampio contesto della storia letteraria con particolare riferimento alle diverse poetiche e stili degli autori esaminati. Sanno interpretare un testo letterario non perdendo di vista il contesto storico che l’ha generato. Conoscono il processo di produzione dello zolfo da un punto di vista chimico e ne conoscono le varie applicazioni. Conoscono la geografia del territorio preso in esame. Conoscono la società siciliana di fine ottocento e sanno utilizzare queste conoscenze per una analisi sul presente, in particolare per quanto riguarda l’arretratezza del mezzogiorno e il fenomeno criminale della mafia.
Gli alunni sanno lavorare in gruppo e sanno confrontare le analisi scaturite dalla documentazione raccolta e studiata. Sanno inoltre dialogare e mettere in discussione le loro conclusioni. Sanno elaborare progetti e risolvere problemi. Sanno riflettere sui contenuti appresi e sugli insegnamenti delle principali figure della cultura e della storia. Hanno coscienza che è proprio dell’uomo ricercare un significato alla propria vita e costruire una visione integrata dei problemi di cui è protagonista.










Mediazione didattica
Scelte didattiche:
Fase 1. L’insegnante di Storia, che coordina la UA interdisciplinare, con una o più lezioni frontali spiega le finalità del lavoro e fornisce i contenuti fondamentali tenendo conto anche delle discipline coinvolte.
Fase 2. L’insegnante di Letteratura presenta i singoli autori e le opere scelte inserendole nel contesto della storia letteraria. In questa seconda fase intervengono tutti gli insegnanti delle discipline coinvolte e si procede ad una riflessione conclusiva sulle finalità da conseguire.
Fase 3. Vengono formati cinque gruppi suddivisi per area disciplinare che tengano conto degli interessi dei singoli alunni. Viene fornito loro il materiale necessario ed uno schema del lavoro da eseguire.
Fase 4. Ricerca del materiale d’archivio. Gli studenti, dopo aver avuto chiare indicazioni dal docente di Storia, dovranno ricercare e selezionare il materiale occorrente.
Fase 5. Dopo un confronto tra i gruppi sullo stato del lavoro e dei problemi emersi si invitano gli esperti esterni. In base ai problemi da affrontare si possono scegliere modalità di confronto diverse: seminario; conferenza; dibattito.
Fase 6. I gruppi rielaborano il materiale, strutturano i vari capitoli del saggio conclusivo, abbozzano una prima ipotesi di conclusione.
Fase 7. Stesura del saggio conclusivo.
Materiali: la selezione bibliografica va operata in base alle esigenze del gruppo classe (o Istituto se vengono coinvolte più classi) e alla durata del progetto (uno o più anni scolastici); rassegna stampa con ricerche d’archivio; filmografia dedicata.
Aspetti organizzativi:
a. tempi: sarà cura del Consiglio di classe o dei Dipartimenti di Storia e Letteratura modulare la UA su uno o più anni scolastici per poi stabilire il numero esatto di ore richiesto per la realizzazione del progetto;
b. luoghi: ricerche d’archivio in biblioteca; viaggio d’istruzione in Sicilia nei territori delle zolfare; aula multimediale dell’Istituto; biblioteca d’Istituto;
c. soggetti: insegnanti delle singole discipline con gli studenti che partecipano al progetto; conferenze e seminari di approfondimento con esperti esterni.

Compito in situazione
Gli studenti, divisi in vari gruppi, affrontano le diverse problematiche poste dalle singole discipline in merito al tema-problema della UA interdisciplinare. I risultati conseguiti vengono discussi, viene strutturato il saggio conclusivo nei vari capitoli e paragrafi; ogni gruppo scrive il capitolo assegnato. Il saggio conclusivo viene presentato in un convegno a cui partecipano gli studenti dell’Istituto.


Articolo pubblicato su  Nuova Secondaria N.1 15 Settembre 2008 Anno XXVI





[1] Romano Luperini, La classe come comunità ermeneutica, in Insegnare la letteratura oggi, Piero Manni, Lecce 2000, p. 56.
[2] Romano Luperini, Per una didattica interdisciplinare, relazione tenuta a Perugia al Corso di formazione per insegnanti, maggio 2000.
[3] Piero Bevilacqua, Sull’utilità della storia per l’avvenire delle nostre scuole, Donzelli, Roma 1997, 2003.
[4] IVI. p. VII.
[5] IVI, p. 9.
[6] IVI, p. 39.
[7] IVI, p. 43.
[8] IVI, p. 97.
[9] IVI, p. 157.
[10] CFR, Romano Luperini, op. cit.

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